中学数学教学设计的若干“症状”的透析

【摘 要】 数学教学设计是决定数学教学成败的关键因素之一。它是在一定数学教学理论指导下和丰富数学教学实践经验基础上,为完成特定的数学教学目标而形成的操作性的程序活动形式。它具有理论转化和实践指导两张功能。由于数学教学设计具有上述两种功能,对数学教学设计的研究显得尤为必要。本文试从中学数学教学设计中几种常见性的“病症”出发,即数学教学目标描述不明确,弱化了目标的可操作性;数学教学内容偏重认知性,忽视了内容的可应用性;数学教学方式追求简单化,虚化了方式的可引领性;数学教学评价功能不清晰,漠视了评价的可诊断性。从而帮助数学教师在数学教学设计上多做一些深入的思考,让数学教学设计更好地为数学教学实践服务。

【关键词】 中学数学;教学设计;症状;透析

【中图分类号】G63.21【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2013)25-0-01

数学教学设计是数学教学理论与数学教学实践之间的桥梁,它既是数学教学理论在数学教学实践中的具体化,也是数学教学实践经验的系统化概括总结。它是在一定数学教学理论指导下和丰富数学教学实践经验基础上,为完成特定的数学教学目标而形成的操作性的程序活动形式。它具有理论转化和实践指导两张功能。可以说数学教学设计是决定数学教学成败的关键因素之一。但现实数学教学过程中,大多数数学教师对数学教学设计的思考还不够深入,虽然在“形”上具备了数学教学设计的相关要求,但“神”上并没有很好的发挥数学教学设计应有的功能。这即反映了数学教师在自身专业能力上还有所欠缺的问题,还折射了数学教师在数学教学设计的一些观念认识上还存在模糊的问题。本文试从中学数学教学设计中几种常见性的“病症”出发,帮助数学教师在数学教学设计上多做一些深入的思考,让数学教学设计在数学课堂上充分发挥其理论转化和实践指导的功能。

一、数学教学目标描述不明确,弱化了目标的可操作性

数学教学目标明确了数学教学过程实施的方向和预期达到的教学效果,它是数学教学活动的出发点、数学教学目标制定的依据、数学教学内容设计的根据及数学教学方式选择的标准,在整个数学教学系统中起着至关重要的作用。随着数学新课程的不断推进,知识与能力;过程与方法;情感、态度和价值观的三维目标正在越来越多的数学课堂上应用,但大多数数学教学目标的设定仅流于形式,忽视了数学教学目标可操作性,即数学教学目标应充分参照学生已具备的数学认知结构。不具备操作性的数学教学目标,在实际的数学教学过程中是很难实现的。数学学科属性决定了其是一门“工具性”的学科,它相对于其它学科与学生的生活联系的更紧密。学生是带着对数学应用价值的信任走进数学课堂的,因此,数学教学目标的制定应充分考虑它的实际操作价值,让学生在数学课堂上将理性的知识与生活的经验相结合,真正做到“学以致用”。“任务不仅应当是综合的,而且应当是十分具体的”。[1]

二、数学教学内容偏重认知性,忽视了内容的可应用性

从大量的数学教学案例中,我们发现许多数学教师对数学书上的知识研究可谓细致入微,并能很好的将这些课本知识以恰当的方式传授给学生,但往往忽视了这些知识与学生现实生活的联系,使得数学教学内容偏重于感性的认知,可应用性并不是很强。数学知识系统的内涵是极其丰富的,它不仅指数学书上的知识,而且还与相关的其它学科知识、社会实践知识和最新科学技术成果相整合。有价值的数学知识应让学生充分体会到这些数学知识给他们生活带来的便利,如若脱离学生生活的需求,盲目地空谈数学知识,则会阻碍了学生学习数学的兴趣和动力,造成数学课堂的单调乏味,数学教学效率的提升也就无从谈起了。数学知识是前人在生活经验基础上的总结概括,因此,其本质属性上内在的早已打上了“生活”的烙印。忽视了数学教学内容在生活中的可应用性,就无形中破坏了其鲜活的生命之源,长此以往,数学变会将自己固守于狭窄的“书本世界”当中。数学教师要善于将社会生活中的新知识与数学教学内容相结合,以期拓展学生的数学知识视野。

三、数学教学方式追求简单化,虚化了方式的可引领性

数学课程的载体是数学知识,但二者之间并不是“同一”的关系。因此数学教学方式就不能简单地认为是单纯地“知识讲授”,而应是在数学教师地引领下,学生多角度探究的过程。数学知识本身并不是客观的、静止的、不变的,它在一定情况下可以随着数学教学方式与数学教学环境的不同发生改变,由客观的、静止的、不变的数学知识变成主观的、动态的、变化的数学知识。数学知识之所以客观、真实,源于其接受的对象是人,而人自身的主观能动性决定了数学知识的客观、真实只是暂时的,主观、或然才是其真正的本质属性。数学教学方式仅是学生接受数学知识的途径之一,它主要的作用是引领学生通过个体生命的“反思探究”去构建自己的“数学世界”。数学教师为了充分调动学生个体生命积极、主动地去建构自己的“数学世界”,就不能将数学教学方式简单化,而应随着不同的“知识情境”去变通,生成。数学知识的理解过程是数学教师与学生共同“分享”的过程,而“分享”的前提便是数学教师要根据数学知识本身的特点和学生对知识的实际需求去制定科学、合理的教学方案,做到有的放矢、因材施教。正如后现代教育家多尔所说的,“课程不再是被视为固定的、先验的‘跑道’,而成为达成个人转变的通道”。[2]

四、数学教学评价功能不清晰,漠视了评价的可诊断性

数学教学评价是指依据一定的客观标准,运用科学的手段,对数学教学过程中数学教师和学生的教学与学习的行为效果进行价值判断的系统过程。数学教学评价的功能是帮助数学教师及时反馈数学教学效果,并且根据反馈的情况作出相应的调整,以便制定出适应学生个体生命发展需求的数学教学方案,驱动高效数学课堂的生成。可以说,数学教学评价是数学教学的重要组成部分,每节数学课进行相应的数学教学评价是为了诊断数学教学内容的达成效果,以便正确引导学生完成数学学习目标。就数学教学而言,“数学教学目标与评价目标是实现数学课程目标的手段”。[3]但现实数学教师对数学教学评价的认识还仅仅停留在“应试”上,数学教师经常在具体教学评价时,用“考试”标准代替了数学课前制定的“三维目标”标准,在实施具有针对性、诊断性、创造性的数学教学评价手段上,还缺乏足够的认识。数学教学评价旨在导引学生顺利地将书本上的数学知识结构转化为适合学生身心发展特征的数学认知结构,然后再由学生的数学知识认知结构转化为有助于学生人生观、世界观、价值观发展的生活世界活动结构。

参考文献

[1]巴班斯基.论教学过程最优化[M].教育科学出版社,2001.

[2]小威廉姆·多尔.后现代课程观[M].教育科学出版社,2000.

[3]沈玉顺.课堂评价[M].北京师范大学出版社,2001.